Nous nous appuyons sur la recherche pour améliorer l’apprentissage de la langue française

Najat Vallaud-Belkacem a réuni ce mercredi 9 novembre scientifiques, praticiens et responsables institutionnels pour une journée de réflexion et d’échanges sur le thème « Enseigner la langue française : nouveaux programmes, apports de chercheurs ». Les nouveaux programmes de français, qui se sont largement appuyés sur les résultats de la recherche, sont entrés en vigueur en septembre 2016 afin de permettre un meilleur apprentissage pour tous les élèves.

Cette journée a permis d’aborder les formations et les ressources pédagogiques à destination des enseignants, ainsi que les travaux de recherche qui accompagnent la mise en place de ces nouveaux programmes.

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Retrouvez le dossier de presse de la journée « Enseigner la langue française » en cliquant sur l’image

Lire le discours de la ministre :

Madame la Directrice Générale de l’Enseignement Scolaire, chère Florence ROBINE,
Mesdames et messieurs les Inspectrices et les Inspecteurs Généraux,
Mesdames et messieurs les Inspectrices et les Inspecteurs,
Monsieur le directeur de l’IFÉ, cher Michel Lussault,
Mesdames et messieurs les professeurs d’Université,
Mesdames et messieurs les maîtres de conférence,
Mesdames et messieurs les professeurs,
Mesdames et messieurs en vos titres, grades et qualités,
Mesdames et messieurs,
Chers amis,

Au cours de notre histoire, la langue française a servi bien des controverses.

De la Querelle du Cid à celle née de la lecture du poème de PERRAULT, Le Siècle de Louis le Grand, sans oublier la Défense et Illustration de la Langue Française de DU BELLAY ou la préface de CROMWELL par HUGO, les polémiques littéraires et les querelles ont donné naissance à des pages où la langue et le style se déploient avec une virtuosité fascinante.

La langue française s’est donc illustrée au fil des polémiques. Elle en a suscité, aussi. Par contre, il est une chose qui doit échapper aux polémiques : son enseignement.

La maîtrise de la langue française est un enjeu fondamental. Sur elle s’édifient, au fil de la scolarité, les apprentissages futurs. Par elle, se façonne un rapport au monde et aux autres. Par elle, s’élabore aussi notre capacité échanger, à dialoguer, et à donner du sens à ce que nous vivons.

Du plaisir de la lecture aux finesses de l’écriture, en passant par la rigueur de la pensée et de l’expression de soi, elle recouvre tant de domaines que ne pas conduire, en sa faveur, une action déterminée, serait non seulement renoncer à ce patrimoine que nous ont légué les femmes et les hommes qui nous ont précédé, mais ce serait aussi hypothéquer notre avenir.

Oui, l’enseignement du français est une question trop sérieuse pour être traitée à la légère, abordée à la hussarde, et caricaturée à envi. Elle ne doit souffrir d’aucun raccourci, d’aucune approximation.

Malheureusement, ce n’est pas toujours le cas.

Je suis, je l’avoue, toujours surprise quand je vois resurgir, périodiquement, une même accusation contre l’Éducation Nationale : celle de ne pas tenir compte des fondamentaux – et, plus spécifiquement, celle de négliger la langue française.

Je suis surprise d’abord par l’absurdité d’une telle accusation, qui devrait suffire à la décrédibiliser.

Comment peut-on penser un seul instant oublier la langue française ? Comment peut-on sérieusement imaginer qu’une ministre de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, puisse se dire : « Oh le français, non ce n’est pas essentiel, on verra ça plus tard, si on a le temps !  »

Je suis encore plus surprise de la facilité avec laquelle une telle idée peut être acceptée, alors que nous avons mis en œuvre, depuis 2012, des mesures d’une ampleur inédite pour justement remédier à une situation qui était alors catastrophique !

Et c’est justement parce que je connais l’importance de la langue française, que je connais la valeur des mots, que je suis sidérée de voir la violence et la profonde injustice de certaines polémiques, qui n’hésitent pas à parler d’« assassins » pour qualifier des gens qui ont consacré leur vie professionnelle à l’école, et dont l’engagement ne s’est jamais démenti !

Les mots ont un sens ! On ne peut pas les tordre et les employer sans se préoccuper de ce qu’ils signifient !

Il est temps de sortir des postures qui sont trop souvent des impostures. Il est grand temps de faire de l’enseignement du français ce qu’il doit être : un enjeu commun. Un bien commun.

Nous sommes ici parce que la situation est grave. Nous en sommes conscients, et nous sommes justement mobilisés pour l’apprentissage du français par tous nos élèves.

Nous sommes là pour l’École telle qu’elle existe, telle qu’elle est réellement, et pour l’améliorer. L’École n’est pas un concept abstrait. Ce n’est pas une idée que l’on pourrait manier et déformer à l’envi. C’est une réalité. Et la réalité de la situation de l’apprentissage du français, c’est qu’elle s’est considérablement dégradée au cours de la première décennie du XXIème siècle, et que nous voulons, nous, remédier à cette situation.

Pas par des invocations et des grandes déclarations d’intention qui se fracassent sur la réalité du terrain ! Mais en nous appuyant justement sur des enquêtes, sur des études, et sur les apports de la recherche !

Quand on évoque la relation de l’enseignement et de la recherche scientifique, il y a deux écueils à éviter.

Le premier, c’est de considérer la recherche comme ce qu’elle n’est pas : une recette miracle, une vision autoréalisatrice, que l’on brandirait avec des accents messianiques !

Il n’y a pas, dans notre domaine, de rupture technologique, de vérité révélée mais les avancées progressives, prudentes et rigoureuses de ceux qui ont choisi l’humilité de la recherche plutôt que l’affirmation de certitudes.

Le second écueil, c’est, au contraire, une certaine suspicion vis-à-vis de la démarche scientifique, et l’idée que l’École n’aurait rien à en tirer.

Cette idée, je l’avoue, j’ai un peu de mal à la comprendre. On vante la recherche et les apports de la science dans tous les domaines. Et quand il s’agit d’une chose aussi sérieuse que l’enseignement de la langue française, dont la maîtrise conditionne les apprentissages futurs, la réussite scolaire, notre rapport aux autres, notre capacité à découvrir des œuvres de fictions et les écrits des grands esprits passés et présents – alors, sur cette question-là, nous n’aurions pas besoin de la science ?

Alors même que nous comprenons de mieux en mieux le fonctionnement du cerveau, grâce notamment aux travaux de Stanislas DEHAENE, alors même que l’on sait de mieux en mieux apprendre à apprendre, il faudrait se passer de tout cela ?

Il ne serait pas précieux de nous appuyer sur des études et des analyses pour avoir une idée précise des mécanismes d’apprentissage, de l’efficacité de tel enseignement ou de l’impact de tel environnement ? De cerner au mieux les difficultés de nos élèves ?

Enseigner est une chose extrêmement complexe. Et l’enjeu de la recherche ne peut être séparé de celui de sa traduction dans les contextes de travail des enseignants.

La recherche ne se fait pas en laboratoire, sous cloche, mais in concreto, dans l’environnement des classes.

Sans réveiller d’inutile querelles car enseigner n’est ni une science exacte, ni un art de l’improvisation, je parlerai dans le meilleur sens du terme d’un artisanat, qui allie sans cesse le savoir et le savoir-faire, la théorie et la pratique, et qui demande aussi de savoir interroger sa propre pratique et l’améliorer sans cesse.

Nos enseignants font face à des situations compliquées. Ils ont des élèves qui ont des difficultés importantes, liées à des facteurs multiples. Par exemple un milieu où la langue française n’est pas maîtrisée, une fréquentation quotidienne de modes de communication où la langue est appauvrie, une trop grande dépendance aux écrans aux dépens d’une pratique régulière de la lecture et de l’écriture.

Je refuse de laisser des enseignants seuls face à ces situations. Il ne s’agit pas de leur imposer des solutions toutes faites. Mais de les accompagner. De les soutenir. De les aider et de les former.

Nous avons ainsi mis à leur disposition des outils d’évaluation-diagnostique pour évaluer le niveau de maîtrise des fondamentaux par les élèves de CE2. Mais une fois que les difficultés sont cernées, il faut aussi savoir comment y remédier le plus efficacement possible.

C’est un des enjeux d’une formation initiale et continue digne de ce nom.

Enseigner est un métier, et un métier qui s’apprend. Et c’est la singularité même de leur profession qui a été le creuset dans lequel nous avons forgé les principales caractéristiques de cette formation.

Ce métier nécessite une approche intégrée. Non plus une période de formation puis le passage, parfois brutal, à l’enseignement sur le terrain, mais une alternance constante, un va-et-vient conciliant théorie et pratique.

Ici prend sens l’inscription de nos ESPE au sein des universités.

Ce que nous voulons faire acquérir aux futurs enseignants, au sein des ESPE,  c’est l’aptitude à progresser et à revisiter leur pratique professionnelle. Le mémoire de master qui est demandé aux enseignants stagiaires est empreint de cette singularité propre à la recherche. Il est le lieu d’une réflexion sur leur pratique professionnelle.

La page, l’écriture, sont là pour donner forme, structure à cette réflexion, pour que le ressenti soit ensuite l’instrument d’une amélioration possible. Et c’est aussi pour cette raison que nous continuons de développer une formation continue digne de ce nom.

Comme le soulignait JOHN COTTON DANA, bibliothécaire et directeur de musée américain : « Pour oser enseigner, il ne faut jamais cesser d’apprendre ».

Ne jamais cesser d’apprendre : la formule peut paraître excessive. Elle est pourtant profondément juste. Pour une raison simple : enseigner est un métier vivant. C’est ce qui en fait la difficulté : rien n’est jamais acquis. C’est aussi ce qui en fait sa richesse : rien n’est jamais joué.

Leur formation est donc aussi une formation tout au long de la vie, et les ESPE   ont vocation à devenir, pour les professeurs, une maison universitaire des enseignants, où ils reviendront naturellement tout au long de leur carrière.

Voilà pourquoi j’ai voulu prendre appui sur la recherche : l’action se nourrit aussi de la pensée. La pensée engendre l’action, l’améliore, la précise.

Alors je ne vais pas dire qu’il serait criminel de vouloir s’en passer, ce serait tomber dans les hyperboles où l’on se complait trop souvent quand on aborde les questions d’éducation.

Mais une chose est claire : il serait grave, et même dangereux, de se passer des apports de la recherche, sous des prétextes fallacieux et idéologiques ! En particulier quand cette recherche, ces dernières années, a fait des progrès considérables.

C’est en nous appuyant sur ces progrès que nous remédions à la situation catastrophique dans laquelle se trouve la maîtrise de la langue française ces dernières années.

Je ne vais pas reprendre toutes les études – simplement rappeler quelques faits.

Aujourd’hui, seuls 82% des jeunes Français ont une bonne maîtrise de la lecture (données de la Journée Défense et Citoyenneté). 8% sont des lecteurs médiocres, et 10% sont en grande difficulté, proches de l’illettrisme.

A l’entrée comme à la sortie du collège, un élève sur cinq – soit 150 000 enfants – ne maîtrise pas la lecture à un niveau suffisant pour lui garantir à terme une bonne insertion sociale et civique.

Il est frappant de constater la constance de ce quintile de Français en difficulté, dès le plus jeune âge. Cela signifie une chose : les écarts installés antérieurement ne sont plus rattrapés après l’école élémentaire.

Les études internationales ont montré par ailleurs que les écarts existent le plus souvent dès la petite enfance : on estime qu’à 4 ans, l’écart de pratique familiale du langage est d’environ 1000 heures selon les origines sociales et qu’à l’entrée au CP, à 6 ans, il peut exister un différentiel de 1000 mots maîtrisés entre les enfants selon leur milieu d’origine.

Nous avons, de la situation, des analyses encore plus fines.

La note de synthèse de la DEPP sur les différentes études conduites sur les capacités des élèves à lire, écrire et comprendre des textes, fait ainsi apparaître, depuis le début des années 2000, une augmentation significative des élèves en difficulté face à l’écrit.

Les difficultés se concentrent souvent sur deux aspects : d’une part la maîtrise de l’orthographe, qui demeure mal maîtrisée même chez des élèves qui ont par ailleurs une bonne compréhension de l’écrit ; d’autre part, un niveau de vocabulaire plus pauvre.

Certains linguistes, comme Alain BENTOLILA, que je salue, estiment que 10% de la population maîtriserait moins de 500 mots.

Derrière ce chiffre, terrible, derrière cette réduction du champ lexical, il y a des problèmes considérables : cela limite non seulement la compréhension, mais cela nourrit aussi une incapacité à formuler des concepts qui interdit le plein exercice de la citoyenneté.

Quand les mots font défaut, la discussion, le débat argumenté, qui font la vie d’une république et qui l’ont façonnée au fil des siècles, s’amenuisent, s’affaiblissent, et la violence resurgit.

La maîtrise des subtilités, des nuances de la langue, la richesse du vocabulaire, ne sont pas du luxe : mais des moyens précieux pour appréhender la complexité du monde, développer une argumentation qui se nourrisse de la variété des points de vue, et pour façonner avec autrui une relation respectueuse et enrichissante.

Quand la parole s’appauvrit, quand la complexité s’estompe, alors une voie royale s’ouvre pour le populisme et les raccourcis simplistes, pour des discours qui promettent tout et n’importe quoi, parce qu’ils n’engagent à rien – et chacun sent bien, aujourd’hui, que le danger n’est pas abstrait, mais très concret.

Cerner les problèmes avec rigueur et précision, c’est se donner les moyens d’y remédier. C’est justement ce que nous avons fait avec la Refondation.

Nous avons ainsi rétabli une cinquième matinée de classe ; de nouveaux programmes ont été conçus, en particulier pour mettre l’accent sur l’apprentissage du français à l’école maternelle et à l’école élémentaire.

Nous avons aussi instauré un nouveau découpage des cycles, et augmenté le temps d’apprentissage du français à l’école élémentaire.

 

Au-delà des 10 heures de français hebdomadaires, 10 heures sont consacrées, à l’école primaire, à des activités quotidiennes d’oral, de lecture et d’écriture. Elles permettent de travailler des compétences diverses, comme par exemple l’acquisition du vocabulaire ou la compréhension.

Enfin, en réformant l’éducation prioritaire et en développant la scolarisation précoce, et le dispositif « plus de maîtres que de classes », en mettant l’accent sur la pratique orale de la langue au collège, qui fera l’objet d’une évaluation lors du Brevet dans le cadre du nouvel oral que nous avons instauré, nous nous sommes donné les moyens de remettre la langue française au cœur de la scolarité obligatoire.

Dans ce travail, je veux aussi insister sur la façon dont les nouveaux programmes, établis par le Conseil Supérieur des Programmes sont adossés aux dernières avancées de la recherche.

Comme le rappelle très justement Michel LUSSAULT, je cite, « Ces choix, ces changements et ces évolutions ne doivent rien au hasard, ni ne sont arbitraires » !

Si nous insistons sur la pratique régulière des activités quotidiennes de lecture et d’écriture, c’est bien parce que cela fonctionne !

Si nous insistons sur la progressivité des apprentissages, c’est bien parce qu’elle est nécessaire pour donner une maîtrise solide de la langue française !

Notre action en faveur de la langue française s’est donc nourrie de la recherche. Elle s’est nourrie des conclusions de la conférence de consensus sur la lecture.

Elle s’est nourrie de l’étude « Lire et Écrire au CP », conduite par Roland GOIGOUX.

Elle s’est nourrie aussi de l’exemple vertueux de la mise en œuvre des programmes de l’école maternelle, qui ont recueilli un large assentiment des enseignants lors de leur élaboration, préalable à une mise en œuvre particulièrement réussie. Ces programmes ont pris en compte des travaux scientifiques, comme ceux de Michel ZORMAN sur la conscience phonologique et je tiens ici à saluer sa mémoire.

En cette rentrée 2016, avec la mise en œuvre des nouveaux programmes de la scolarité obligatoire, qui s’accompagne de ressources pédagogiques dédiées créées par la DGESCO et l’IGEN et dont une partie vous a été présentée cet après-midi, les enseignants disposent de leviers majeurs pour améliorer l’apprentissage et la maîtrise de ce premier des savoirs fondamentaux qu’est la langue française.

Alors oui, cela prendra du temps. Le temps de l’École, vous le savez, est un temps long. C’est pour cela que je mets en garde ceux qui sont prêts à brandir la prochaine étude PISA pour dire « il faut tout changer, cela ne marche pas ! ».

Car ce qu’évaluera le prochain PISA, c’est encore l’Ecole d’avant la Refondation.

Nous avons, nous, agi à tous les niveaux, et dans cette entreprise de défense et d’illustration de l’enseignement de la langue française, je veux saluer le travail et l’engagement de la DGESCO et de sa directrice Florence ROBINE ainsi que celui de l’Inspection Générale avec une pensée particulière pour Viviane BOUYSSE.

Nous ne nous payons pas de mots. Ce sont les résultats qui nous intéressent, et c’est en les évaluant et en les mesurant que nous menons une politique efficace.

Nous avons donc fait un choix clair : nous appuyer sur la recherche, sur des études et des expérimentations, bref sur une démarche scientifique, et les projets que vous venez de voir en sont une parfaite illustration.

Et il y a un mot sur lequel je voudrais insister, car il est essentiel quand on parle de la démarche scientifique.

Ce mot, c’est celui de consensus.

Ce n’est pas un mot qui fait rêver, surtout en France où nous aimons les bonnes vieilles querelles et les oppositions tranchées. C’est pourtant un mot très important – même s’il est trop souvent envisagé avec suspicion.

Quand on étudie les cartographies des controverses, et quand l’on observe en particulier les stratégies mises en œuvre par les climatosceptiques, on voit rapidement arriver un phénomène intéressant : ils font du consensus non plus un gage de scientificité, mais une raison d’être soupçonneux.

Si tout le monde est d’accord, c’est suspect, puisque la science, par le passé, a vu sans cesse le génie s’opposer au consensus, Pasteur lutter contre ses confrères, et Galilée condamné !

Puis, seconde étape, et sans crainte aucune de la contradiction, prétendre que ce consensus est factice. On s’appuie alors sur les travaux de personnes qui, pour être parfois scientifiques, ne sont en rien spécialistes du domaine concerné. Et voilà, il y a débat, donc ne faisons rien !

Eh bien j’ai parfois le sentiment qu’un même brouillage s’opère quand on parle de l’enseignement du français. Contrairement à l’idée que s’en font beaucoup de gens, oui, il y a un consensus sur ce sujet ! Il y a même, pour être précise, un socle de consensus.

Et nous nous sommes appuyés sur les résultats de la conférence de consensus de 2003 sur la lecture, et sur ceux de la conférence de consensus « Lire, comprendre, apprendre » qui s’est tenue les 16 et 17 mars dernier à l’IFE à Lyon pour soutenir cette mobilisation en faveur de l’apprentissage du français.

L’apport des conférences de consensus a été décisif. Il n’y a plus, depuis longtemps, de faux débats, mais, comme toujours avec la science, de véritables questionnements qui évoluent au fur et à mesure que nos connaissances s’affinent.

Car dire qu’il y a consensus, ne signifie pas que tout est réglé, qu’il n’y plus rien à faire.

Il nous reste bien des sujets à aborder. Ils ont été identifiés en particulier lors du travail collectif qui a conduit à l’initiative de ce jour, piloté par trois scientifiques dont l’engagement est ancien et la légitimité incontestable, et que je veux saluer : Michel Fayol, Jean-Emile Gombert et Roland Goigoux.

Plusieurs réunions se sont tenues, sous leur égide, pour partager avec le ministère les axes prioritaires de recherche et éclairer la production de ressources.

Des rencontres ont eu lieu avec les syndicats enseignants, les fédérations de parents d’élèves, pour partager cet esprit de mobilisation générale pour la langue française qui nous réunit aujourd’hui, mais aussi pointer les difficultés et les besoins des enseignants sur des sujets spécifiques.

Ces sujets, ce sont notamment le lexique; la compréhension en lecture ; la production d’écrit, incluant l’orthographe lexicale et grammaticale ; la production discursive orale et écrite.

Il y a donc encore beaucoup de travail et les interventions qui ont scandé cet après-midi ont montré la richesse et la complexité des travaux des chercheurs, en même temps qu’elles ont rappelé la nécessité de ne pas nous couper d’une source aussi féconde d’inspiration.

Consensus n’est donc pas un gros mot. Ce n’est pas une compromission. C’est un mot qui vient du latin, et qui signifie tout simplement « accord ».

Vous avez, mesdames et messieurs les chercheuses et les chercheurs, réussi, dans la diversité de vos approches et de vos études, à vous mettre d’accord sur un certain nombre de recommandations. Ce consensus est précieux, j’allais dire : inspirant.

Oui, je souhaite qu’au consensus scientifique corresponde un consensus politique. Que l’on cesse ces réformettes à la marge qui n’abordent jamais le problème de front. Que l’on cesse de ne s’intéresser uniquement qu’à la question des horaires : si l’enseignement n’est pas efficace, peu importe que vous y consacriez 20h ou 35h ! Ce sera vain.

Conduisons, sur ce sujet, des politiques modernes, pragmatiques, soucieuses d’une seule chose : la réussite de nos élèves, en nous appuyant sur des critères précis, sur des analyses constructives et rigoureuses, qui nous permette de ne pas laisser, comme par le passé, la situation s’aggraver.

Menons des politiques de la preuve et par la preuve, ou, pour le dire dans la langue de Shakespeare, des « evidence based policies ».

Appuyons nous sur des liens durables entre d’une part l’enseignement, et d’autre part la recherche.

Ces liens, je n’ai cessé de les renforcer depuis mon arrivée à la tête de ce ministère, et j’ai encore eu l’occasion de le faire récemment, avec la création des Instituts Carnot de l’Éducation.

Le démonstrateur mis en place en région Auvergne Rhône Alpes, avec l’appui de l’Ifé/ENS Lyon, de l’ENS et de la Comue de Lyon, de l’université Grenoble Alpes et de l’université Blaise Pascal de Clermont Ferrand et des trois rectorats, ce démonstrateur donc, a prouvé son efficacité.

Il constitue un modèle solide, cohérent, qui a vocation à essaimer, et c’est cette généralisation que j’ai soutenu en annonçant, en Octobre dernier, un financement complémentaire de 500 K€ pour poursuivre cette expérimentation.

Dans le cadre du 3ème programme des investissements d’avenir, j’ai souhaité et obtenu qu’un volant important des financements vienne soutenir les progrès de l’enseignement et de la formation, en se fondant sur les initiatives de terrain, en expérimentant et en contribuant à la diffusion des innovations pédagogiques dans l’école.

De cette innovation, l’enseignement de la langue française bénéficiera également, et nous prolongerons et amplifieront l’effort dont témoigne l’évènement présent.

Cet évènement, initié il y a plus d’un an, est une étape autour d’un moment particulier : la mise en œuvre des nouveaux programmes et l’arrivée des ressources pédagogiques d’accompagnement.

Il y aura donc de nouvelles étapes à l’avenir, avec la même exigence : celle de servir les enseignants.

Tous ces travaux que j’ai voulu initier, tous ces liens avec la recherche que je n’ai cessé de tisser et de renforcer ont un objectif clair : les soutenir et les accompagner.

Mieux les former aussi, mais également les impliquer dans les projets de recherche, car on peut-être, naturellement, enseignant et chercheur.

Cela nécessite aussi de prolonger et de continuer le travail essentiel des personnels d’’encadrement pédagogique, maîtres-formateurs, conseillers pédagogiques,  IEN, IA-IPR…

C’est sujet majeur pour l’avenir que de développer l’expertise et la capacité de guidance pédagogique de ces professionnels indispensables à toute politique éducative exigeante et, sur ce sujet, je sais pouvoir compter sur la mobilisation des inspections générales et de l’ESEN.

Développer un apprentissage rigoureux, exigeant, et profondément vivant de la langue française, nécessite donc de ne jamais oublier la force d’un petit mot de cette langue.

Ce petit mot, c’est une simple conjonction de coordination : c’est le « et ».

Le « et » qui unit et qui prolonge.

Le « et » qui relance le discours et lui permet de se déployer.

Le « et », qu’il est en grand temps d’instaurer entre la recherche et l’enseignement, entre la diversité des approches, entre l’expérimentation et l’évaluation, entre la théorie et la pratique.

Voilà, mesdames et messieurs, pourquoi sur ce sujet nous avons besoin de chacune et de chacun d’entre vous.

Je vous remercie.

Najat Vallaud-Belkacem
Ministre de l’Éducation nationale,
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Photos © Philippe Devernay / MENESR

 

Un commentaire sur Nous nous appuyons sur la recherche pour améliorer l’apprentissage de la langue française

  1. Marciniak brigitte

    C’est surtout aussi la compréhension fine d’un texte qui pose souci aux cycles 2 et 3 !
    Souvent la lecture est là mais pas la compréhension et cela est transversal dans toutes les champs disciplinaires !

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