250 ans de l’Agrégation – Plaidoyer pour l’Excellence et sa démocratisation exigeante

Samedi 5 novembre 2016, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, était l’invitée de la Nuit de l’Agrégation, organisée à l’occasion du 250ème anniversaire du concours par la Société des Agrégés.
Retrouvez ici l’intervention de la ministre en forme de leçon d’agrégation.

Madame la présidente de la société des agrégés,
Mesdames et messieurs les agrégés,
Mesdames et messieurs,

Au moment de commencer cette leçon, je veux vous dire le plaisir que j’ai à être parmi vous ce soir, en cette année où l’agrégation fête ses 250 années d’existence. 

Ce plaisir est encore renforcé par un soulagement : vous m’avez proposé une leçon. C’est un soulagement car j’ai craint, un instant, que vous n’ayez l’idée de ressusciter une autre épreuve de ce concours, moins connue : celle de la correction des copies, abolie en 1885.

« Pense-t-on politiquement comme on est socialement ? » tel est le sujet que vous avez soumis à ma réflexion.

Vous ressentez, je pense, comme moi, dans sa formulation même, cet alliage de réflexion, d’érudition, mais aussi de références sous-entendues qui fait le véritable sujet de leçon d’agrégation. Ce sujet, en apparence innocent, dissimule une citation célèbre, d’une étude célèbre, d’un auteur célèbre.

La candidate est donc supposée le faire finement remarquer par une phrase du type : « On reconnaît là, évidemment, la formule par laquelle Paul Lazarsfeld résume son paradigme déterministe, dans son enquête The People’s Choice, parue en 1944 aux Colombia University Press ». Ne pas reconnaître là, évidemment, Paul Lazarsfeld, exposerait la candidate à une question piégeuse d’un membre du jury, prononcée affablement : « Dites-moi, les travaux de Lazarsfeld vous sont-ils familiers ? »

Ces questions font l’effroi du candidat et la joie du reçu. Elles font partie de la légende de l’agrégation, de son folklore. Un peu comme l’inévitable condisciple croisé à la sortie d’une épreuve écrite qui s’exclame, profondément choqué : « Comment ! Tu n’as pas parlé de Schumpeter ?! »

Mais retournons à notre leçon.

La tension au cœur du sujet proposé est double : celle du déterminisme et de la liberté d’une part. Celle du politique et du social, d’autre part.

Cette tension s’aborde généralement à partir d’un cas précis : le vote. Il existe, si l’on schématise, deux conceptions de ce qui se passe quand on vote.

La première, déterministe, considère que des facteurs structurants influencent le votant. Peu importe les discours, les campagnes et les médias, le vote se détermine ailleurs – ce qui, soit dit en passant, laisse songeur quand on regarde le coût des campagnes présidentielles américaines actuelles.

Ce qui distingue les tenants du modèle déterministe, c’est la source principale d’influence : l’environnement social, c’est la thèse de Lazarsfeld ; le contexte géographique ; l’appartenance religieuse, aussi, phénomène étudié dans les années 1970 par Guy Michelat et Michel Simon en France ; ou bien, selon des chercheurs de l’université du Michigan,  l’« identification partisane », qui, dans le contexte français, correspond grosso modo au clivage droite-gauche.

Et comme ce clivage est régulièrement dénoncé comme obsolète, je ne résiste pas, sur ce sujet, au plaisir de citer Alain :

« Lorsqu’on me demande si la coupure entre partis de droite et partis de gauche a encore un sens, la première idée qui me vient est que l’homme qui pose cette question n’est certainement pas un homme de gauche! »

Bref, dans toutes les approches déterministes, ce qui fait que je dépose ce bulletin dans l’urne me dépasse un peu.

Le second modèle s’est développé dans les années 1970, dans la lignée de la critique par Key de la « camisole de force » des déterminants, et tend à valoriser le libre-arbitre.

Mais moins qu’à la liberté transcendantale chère à Kant, c’est le modèle rationnel d’Anthony Downs dans An Economic Theory of Democracy qui est convoqué.

Le vote s’envisage alors  selon un modèle économique du libre choix comparatif : « Je tâte, je compare, et décidément le candidat A lave beaucoup plus blanc que le candidat B ! C’est lui qu’il me faut ! »

Comme souvent, la vérité est dans la nuance et l’entre-deux. On citera par exemple l’article « Les variables lourdes en sociologie électorale », de Nonna Mayer et Daniel Boy : « Son choix – celui de l’électeur – est le fruit d’un processus où se mêlent facteurs sociaux et politiques, structurels et conjoncturels, à long terme et à court terme ».

De la même manière que la pensée politique ne se résume pas au seul vote, l’être humain n’est ni un pur homo economicus, ni un animal politique à sang froid. Il est tout cela à la fois et ne s’y résume jamais. Il est sensible et sensé, et j’ajouterais pour ma part, avec Georges Steiner, que nous sommes aussi « un animal dont le souffle de vie est celui des rêves parlés, peints, sculptés et chantés ».

Ma première partie consistera donc à répondre oui à la question posée. Puis à répondre non. Puis à terminer, selon l’inspiration du moment, par une partie intitulée « peut-être » ou « pourquoi pas ? ».

Mais au moment de m’engager dans ce plan furieusement original, voici que se présente à moi un chemin de traverse que je m’empresse d’emprunter. 

Il y a, dans le déterminisme, quelque chose de contradictoire avec le politique. Et en cette année où nous célébrons les 80 ans du Front Populaire, il est difficile de ne pas évoquer la figure de Léon Blum.

Rien ne prédestinait le critique d’art bourgeois à devenir une figure marquante du socialisme français. Ce que nous dit le parcours de Blum, c’est qu’une pensée politique se forge aussi par la culture, par la réflexion, par l’ouverture à ce qui n’est pas soi.

Voilà comment un gouvernement qui a beaucoup fait pour le progrès social, beaucoup fait pour la condition ouvrière, était dirigé par un homme qui n’était ni ouvrier, ni issu du peuple, mais qui a su transcender sur le plan politique sa condition sociale.

Si vraiment le déterminisme triomphait, la politique s’abolirait d’elle-même. Il n’y a de politique que parce que l’on croit que l’on peut faire évoluer les choses pour l’ensemble de la société.

Vous savez, j’ai été ministre des droits des femmes. Et quand j’explique, encore aujourd’hui, que c’est une cause qui me tient à cœur, la réponse ne se fait pas attendre : « C’est normal, vous êtes une femme ! ».

Réponse banale, en apparence. Réponse pourtant très étonnante. Un homme qui se consacre aux droits de l’homme est un humaniste. Son horizon est le bien commun. Mais une femme qui défend les droits des femmes serait une sorte de lobbyiste, avec pour seule perspective son intérêt personnel.

Les droits des femmes ne sont pas un domaine réservé aux femmes ! Il ne s’agit pas d’un nouveau hobby typiquement « féminin », qui prendrait, au XXIème siècle, le relais du macramé ou du tricot.

Si je défends les droits des femmes, c’est d’abord en tant qu’être humain ; en tant que citoyenne d’une République dont la devise est liberté, égalité, fraternité ; en tant que démocrate et en tant que personne farouchement attachée à vaincre les inégalités. Toutes les inégalités.

C’est justement l’un des grands enjeux d’aujourd’hui, que de parvenir à faire cesser cette idée que l’on ne lutte que contre les inégalités dont on souffre ! Que de rappeler que lutter pour les droits des femmes, c’est aussi lutter pour ceux des hommes !

Et j’irai plus loin encore. Si vous ne pensez pas que l’on puisse s’abstraire de ce déterminisme, alors il n’y a aucun sens à enseigner.

L’École repose sur une idée fondamentale : celle du progrès. Celle de l’émancipation.

Alors, oui, on connaît les travaux de Bourdieu sur la distinction, sur la reproduction sociale. Et oui, évidemment, il y a dans ce qu’il dit énormément de choses justes. Mais je n’oublie pas non plus le Bourdieu des Méditations Pascaliennes, qui écrivait, je le cite : L’Ecole est un « temps libre et libéré des urgences du monde qui rend possible un rapport libre et libéré à ces urgences, et au monde. »

Ce faisant il remettait en évidence l’étymologie grecque du mot école : celle de skhôle, le temps libre.

L’École nous donne de la distance : celle de la connaissance. L’esprit qu’elle défend est l’esprit de complexité.

Apprendre, c’est développer une familiarité profonde avec ce qui au départ était inconnu, ou méconnu. C’est s’ouvrir aux autres, à l’altérité pour façonner avec eux quelque chose de commun.

Cette relation aux autres, c’est celle qui s’élabore à travers la maîtrise de la langue française et des fondamentaux ou par le respect des règles qui régissent la vie de l’école et la vie dans l’école.

Cette relation, c’est celle, essentielle, qui se façonne avec les professeurs. C’est aussi celle qui, à travers des lectures, des apprentissages, des visites ou des ateliers, va inscrire l’élève dans un héritage beaucoup plus vaste, celui des siècles passés.

Et c’est cette importance de la relation à l’autre et aux autres au sein de l’école, cette part essentielle à l’œuvre dans tout enseignement, qui m’amène à ne pas considérer qu’il y aurait d’un côté la question de la réussite de nos élèves et de leur formation, et de l’autre celle, plus accessoire, des inégalités et de la mixité sociale. Les deux sont profondément liés.

Affirmer la force de l’Ecole ne doit donc pas nous aveugler sur la situation.

Oui, les déterminismes sociaux et économiques existent. Oui, ils pèsent sur la scolarité de nos élèves. Et c’est justement parce que l’École est une institution précieuse, qu’il est important qu’elle ne soit pas une machine à reproduire les inégalités.

Alors, je sais que quand on traite des déterminismes, on se voit fréquemment opposer des contre-exemples. On vient même parfois me voir, en me demandant : « Vous êtes ministre ! N’êtes-vous pas la preuve que le système fonctionne ? »

Et quand on ne me questionne pas sur mon cas personnel, on me cite tel élève, dans une situation de précarité extrême, qui a réussi un parcours brillant.

Ces contre-exemples constituent d’indéniables réussites. Je les salue, et je m’en réjouis. Mais je refuse d’en faire des arguments pour ne rien changer.

Ces contre-exemples représentent ceux que Ferdinand Buisson appelait « les exceptions consolantes » ; ceux qu’Alain nommait les « pics superbes nés du peuple » utilisés pour « donner un air de justice à l’inégalité ».

Je crois au mérite. Je le défendrais toujours. Mais cela n’empêche nullement la lucidité.

En 9 ans, entre les résultats PISA 2003 et PISA 2012, la France est passée du groupe des pays dont la performance est supérieure à la moyenne de l’OCDE au groupe des pays dont la performance est dans la moyenne de l’OCDE. Et la France est devenue, triste victoire, la championne de l’OCDE du déterminisme social.

Le poids des inégalités économiques et sociales n’a jamais été aussi fort. Jamais nous n’avons connu de telles situations, avec plus de 82% de collégiens d’origine sociale défavorisée scolarisés dans 10 % seulement des collèges.

C’est la raison pour laquelle, avec la refondation de l’Ecole, nous avons mis en œuvre une entreprise de réforme d’une ampleur historique. Et cette ampleur, j’en suis consciente, a pu susciter, une certaine inquiétude. Des réserves aussi.

Mais cette ampleur était nécessaire : quel sens y aurait-il eu, par exemple, à ne pas prendre en compte la maternelle et le primaire ? Quel sens y aurait-il eu à se contenter de réformer le collège ? Et pouvions nous changer les programmes, sans changer, aussi, sur certains points, la façon d’enseigner ?

Il fallait agir, résolument, à tous les niveaux. Sans jamais perdre de vue deux dimensions essentielles : renforcer les apprentissages, en particulier les fondamentaux ; réussir une démocratisation de l’exigence, en agissant contre les inégalités économiques et sociales, et en renforçant la mixité.

Il y a une réplique du Mariage de Figaro que vous connaissez sûrement : « Qu’avez-vous fait pour tant de biens ? Vous vous êtes donné la peine de naître, et rien de plus. » Cette phrase, j’aimerais qu’elle soit l’apanage du passé. Ce n’est pas le cas. Elle est encore d’actualité. Trop souvent, sous couvert de défendre le mérite, on promeut une excellence dynastique, et non une excellence républicaine.

On nous dit « démocratiser l’excellence c’est la pervertir ! ». Mais sauf erreur de ma part, il n’y a pas une quantité limitée d’excellence ! Tout comme il n’y a pas une seule voie qui y conduit ! Ce qui la caractérise, c’est l’effort, l’exigence, le travail et aussi, vous le savez bien, un certain plaisir ! Et cela, tout élève peut le développer, le ressentir. Mais encore aujourd’hui, « l’excellence » obéit à des logiques qui donnent un rôle trop important au milieu d’où vous venez.

Alors oui, il est difficile, pour quelqu’un qui a travaillé dur d’entendre que son contexte familial et social a contribué à sa réussite. Cela s’oppose à son ressenti personnel. Mais c’est un fait. Et ce n’est pas sale, ce n’est pas grave, tant mieux pour lui ! Mais je veux, moi, pouvoir offrir aussi cette chance à ceux qui ne l’ont pas ! C’est le sens par exemple des parcours d’excellence que nous avons mis en place. L’excellence Républicaine, c’est donner à tous les élèves les ambitions de leurs moyens ; ce n’est pas fossiliser une élite !

Arriver au sommet, c’est bien : mais si l’on veut parler de mérite et d’excellence, il faut aussi voir d’où l’on part. La ligne d’arrivée peut-être la même : mais dans un cas la scolarité, pour un élève, sera un 100 m, quand elle sera pour d’autres un marathon.

Si nous voulons que l’École continue à assumer la mission qui est la sienne depuis toujours, alors oui, il faut prendre en compte les inégalités.

Il y a pire que de voir une pensée politique déterminée par ce que l’on est socialement. C’est de voir la pensée tout court s’y soumettre, et la scolarité en dépendre.

Et si c’est particulièrement important aujourd’hui, c’est que l’École, en tant qu’institution, est dans une situation singulière.

Je n’aime pas idéaliser le passé. Mais je sais aussi que pendant longtemps, il y avait, au sein de la société française, un certain respect pour la culture, la connaissance et les savoirs.

Aujourd’hui, dès qu’ils sortent de l’école, nos élèves sont confrontés à des discours qui dévalorisent le savoir, l’art et la culture, et qui ne tendent qu’à valoriser ce qui est matériel, utilitaire, monétaire. Et le pire, dans ce discours dominant, où la valeur l’emporte sur les valeurs, c’est qu’il s’agit d’un mensonge faramineux.

En réalité, ceux qui font le monde d’aujourd’hui, ceux qui font les réussites d’aujourd’hui, doivent énormément à l’École, et à des filières et des disciplines que l’on tend à décrier.

Je n’ignore pas la crise des vocations qui affecte les filières littéraires. Mais c’est étonnant qu’à une époque où jamais les séries télévisées n’ont eu autant d’audience et d’influence, on oublie qu’elles viennent de l’écriture. Et si l’on y prête attention, on décèle dans leurs intrigues bien des emprunts à La Poétique d’Aristote.

On observe aussi, depuis les poèmes latins d’Ovide, jusqu’à certaines chansons actuelles, en passant par les poèmes de Chénier, la persistance de certains thèmes, comme celui du paraklausithyron, où le poète se lamente devant la porte close de celle qu’il aime.

Voilà pourquoi ce que j’ai voulu faire, à la tête de ce ministère, c’est créer des liens. Rapprocher les savoirs. Généraliser aussi, ce qui, jusqu’à présent, était réservé à quelques-uns. 

J’ai voulu rappeler, en somme, la force de cette simple conjonction de coordination : le « et ».

Oui, on peut à la fois ne rien négliger de l’instruction et ne pas méconnaître la formation du citoyen !

Oui, on peut développer l’éducation artistique et culturelle et s’assurer que tous nos élèves connaissent l’Histoire, les mathématiques et les sciences !

Oui, nous avons besoin du numérique et des langues et cultures de l’Antiquité !

Et oui, on apprend en suivant des cours, mais aussi en faisant, en s’engageant dans des projets : c’est la force des parcours comme des EPI que de lier les connaissances et l’expérience, les savoir et les savoir-faire.

En favorisant l’interdisciplinarité – qui, comme son nom l’indique, ne supprime pas les disciplines, mais favorise les interactions entre elles – on renoue avec une haute ambition, celle de l’humanisme, qui portait une certaine conception de l’être humain et de l’ouverture au monde.

Articuler les connaissances à des projets, c’est ancrer les savoirs dans une pratique qui renforce leur sens. C’est ne plus laisser dépendre ce sens du seul capital culturel dont vous héritez.

On ne prive jamais impunément un être humain de sens. Car alors, vous pouvez être assurés qu’il va aller le chercher ailleurs. Autre part. Et généralement, vers le pire. Loin de l’humanisme et de ce qui nous rassemble.

Alors, pour revenir in extremis au sujet de cette leçon, pense-t-on politiquement comme on est socialement ?

Sans doute un peu. Non sur le mode d’un déterminisme sclérosant, mais comme une source d’inspiration.

Oui, dans les idées que je défends, comme dans mon action, il entre sans doute la force  d’un souvenir vécu : celui de l’élève que je fus, dans un de ces quartiers que l’on qualifie pudiquement de « difficile ». Une élève qui n’a pas oublié ses camarades de classe qui n’ont pas eu sa chance.

Voilà ce qui nourrit en moi une conviction profonde : le grand défi que nous devons relever aujourd’hui, depuis la maternelle jusqu’à l’université, c’est celui d’une démocratisation exigeante.

C’est ainsi que nous pourrons assurer, à chaque élève, d’où qu’il vienne, qu’il n’a pas devant lui un destin à subir, mais bien un avenir à construire.

Je vous remercie.

Najat Vallaud-Belkacem
Ministre de l’Éducation nationale,
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Tags : Agrégation, Démocratisation, Excellence

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