Forum sur l’enseignement de l’Histoire – Discours d’ouverture

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A l’invitation de Najat Vallaud-Belkacem ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement superieur et de la Recherche, le Conseil supérieur des programmes, a organisé un Forum sur l’enseignement de l’Histoire, mercredi 3 juin 2015 à la Sorbonne.
La ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a ouvert cette journée de tables rondes par un discours. Elle y a rappelé l’importance de “redonner au débat son sens scientifique”.

Retrouvez ici le discours de la ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

Seul le prononcé fait foi.

Mesdames et Messieurs les rectrices et recteurs,
Monsieur le Président du Conseil supérieur des programmes,
Mesdames et Messieurs,

1. Avant toute chose, je voudrais que nous nous placions à la place d’un élève d’aujourd’hui.

Et je voudrais que l’on se demande ce que cette situation bien particulière crée comme devoir pour le ministère de l’Éducation Nationale, et comme obligation pour la ministre de l’Éducation nationale que je suis.

Je veux encore préciser : nous parlons d’un élève d’aujourd’hui, concerné par les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire, c’est-à-dire âgé de 6 à 15 ans environ.

Il faut partir de là si l’on veut bien comprendre l’esprit du projet aujourd’hui proposé à votre réflexion. Il s’agit de tous jeunes esprits, dans le contexte particulier qui est celui de notre époque, en matière de circulation des informations et de rapport à la vérité.

Ces élèves, je les croise souvent pendant mes déplacements partout en France. Qu’ils soient de Paris ou de Stenay en Meuse, de La Courneuve ou de Locronan dans le Finistère, ils fréquentent très tôt internet et les réseaux sociaux en plus de médias audiovisuels qu’il faut désormais qualifiés de traditionnels : télévision, radio.

Enfants d’un monde où les distances se raccourcissent, où les savoirs sont de plus en plus accessibles grâce aux connaissances et aux réflexions disponibles en ligne, ils sont également bombardés d’informations en tous genres, de démonstrations fausses, grossièrement mensongères pour qui a appris à lire entre les lignes, mais, pour eux, concurrentes de celles que véhiculent l’autorité, que ce soit celle de l’École ou celle de la Science.

Que ce soit par l’histoire ou par toute autre science, ils ont plus que jamais besoin d’aiguiser leur sens de la vérité et leur esprit critique pour ne pas tomber sous l’emprise de l’irrationnel. Ainsi, l’irruption des nouvelles technologies et l’évolution du rapport à l’autorité font qu’on ne leur enseignera pas l’histoire en 2015 comme en 1975.

Tous ces élèves, si fragiles, de quels critères disposent-ils pour démêler le vrai du faux ? La légende de la vérité ? Les personnages historiques des personnages de fiction ? Les théories scientifiques des théories du complot ? Et quelles conséquences cette confusion entre ce qui est vrai, douteux et faux, a-t-elle sur la construction de leur esprit ainsi que sur l’acquisition des valeurs de la République ?

Ces nouveaux programmes ne prétendent pas repenser l’enseignement de l’histoire de la maternelle à la thèse d’habilitation à diriger les recherches. Il s’agit de savoir ce que nous voulons que nos enfants sachent, au terme de leur scolarité obligatoire, des temps qui les ont précédés, et qui ont forgé le pays et le monde qui sont les leurs.

Il s’agit également de leur donner le goût de la vérité et de contribuer à la construction de leur esprit critique. Lorsqu’il se porte sur le passé, ce goût de la vérité, à tout le moins de l’objectivité, qu’il appartient à l’Ecole de cultiver, ouvre au plaisir pris à la compréhension des causes complexes qui forgent notre devenir, au récit de la vie et de l’œuvre des grands personnages, ou tout simplement à la rencontre des femmes et des hommes qui se sont succédés avant nous en France et dans le monde. Qui ont vécu, souffert, haï, aimé.

Car c’est bien sur l’Histoire de France qu’il faut faire porter l’essentiel de notre effort.

C’est par sa connaissance que l’élève et l’adolescent s’inscriront dans un temps qui les dépasse et agit sur eux.

C’est pourquoi la compréhension de notre histoire nationale, centrale dans le primaire, est le fil conducteur des programmes au collège, l’Europe et le reste du monde étant abordés à partir des influences réciproques entre eux et notre pays.

C’est à l’Éducation Nationale qu’il appartient de forger les outils critiques permettant aux élèves de France de distinguer le vrai dans le flux de l’actualité. D’être en mesure de comprendre ce monde dont les dynamiques continuent de travailler, parfois souterrainement, le présent.

2. Je veux aussi que nous ayons bien en tête les conditions de l’enseignement de l’histoire en France, la situation de nos professeurs des cycles 2 et 4, ceux que concernent les nouveaux programmes.

Que ce soit à l’école élémentaire ou au collège, les réformes que nous menons renforcent l’acquisition des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, connaître l’histoire.

C’est d’un temps borné par des horaires réglementés que les professeurs disposent pour dispenser l’histoire, la géographie et l’enseignement moral et civique: 2H30 à l’école élémentaire, puis 3h00 jusqu’à la 4^e et 3H30 en 3^e.

Les programmes sont absolument nécessaires pour que chaque élève de France sache, au terme de la scolarité obligatoire, ce que nul n’est censé ignorer.

Mais leur cadre ne doit pas faire obstacle à la transmission d’un savoir qui, pour être bien compris et partagé doit pouvoir s’appuyer, dans le temps dont disposent réellement les enseignants, sur la réalité quotidiennement vécue par les élèves ainsi que sur leur environnement immédiat.

Combien d’enfants, en France, ont pris conscience de ce qu’étaient les deux guerres mondiales en analysant, avec leur professeur, le monument aux Morts de leur village, où s’inscrivaient des noms familiers ?

C’est pour saisir et exploiter au mieux cette histoire au plus près de soi que nous laissons plus de souplesse et de liberté pédagogique aux professeurs dans les choix qu’ils feront pour traiter telle ou telle période inscrite au programme.

Les enseignants le savent bien. Cela ne revêt pas la même signification de traiter de la Première guerre mondiale à Saint-Jean-de-Luz et à Verdun, d’évoquer la traite négrière à Bordeaux et Clermont-Ferrand, d’enseigner l’antiquité gréco-romaine à Corbeil-Essonnes et Vaison-la-Romaine, de parler de la Commune de Paris à Toulouse ou Cayenne. On ne s’y prendra pas de la même manière pour transmettre l’histoire en fonction de là où les enfants vivent. Et pourtant on la transmettra tout aussi bien partout.

Qui nous reprochera en effet de sacrifier l’histoire nationale à je ne sais quel particularisme en affirmant cette évidence ? Qui voit une contradiction entre le fait de donner toute sa place à l’histoire immédiatement compréhensible par l’enfant du fait de son environnement immédiat et la transmission d’une histoire nationale ?

Ce sont pourtant les enfants des écoles de Verdun, Bordeaux, Paris, Montfermeil, et tous leurs professeurs, à qui je redis ma confiance quant à l’usage qu’ils feront de cette liberté pédagogique renforcée, qui ont fait des évènements du centenaire un grand moment ! Preuve que l’histoire a de l’avenir !

Il faut avoir tout cela en tête quand on réfléchit sur les projets proposés par le Conseil Supérieur des programmes. Ces projets s’adressent à des enfants qui entrent tout juste sur le chemin de la connaissance, et dont l’esprit, très jeune encore, et exposé à beaucoup d’informations, doit être progressivement conduit vers son autonomie pleine et entière.

Ce caractère progressif du parcours vers l’histoire est parfaitement exprimé dans ce passage relatif à l’enseignement de l’histoire dans le cycle 3(CM1, CM2 et 6^e). Je vous le cite :

« En travaillant sur des faits historiques, le jeune élève apprendra d’abord à distinguer l’histoire de la fiction et commencera à comprendre que le passé est source d’interrogations. (…) Les moments historiques retenus visent à construire des repères historiques communs qui, élaborés progressivement, enrichis tout au long des cycles 3 et 4, permettent de comprendre que le monde d’aujourd’hui et la société dans laquelle nous vivons  ensemble sont les héritiers de longs processus, de ruptures, de choix effectués par les acteurs du passé. (…) L’élève comprend que les récits de l’histoire sont constamment alimentés par de nouvelles découvertes archéologiques et scientifiques et des lectures renouvelées du passé  ».

C’est l’esprit des nouveaux programmes qui est ici résumé.

3. Les passions qu’ont cristallisées ces programmes démontrent à quel point l’opinion a conscience de ce qui se joue avec l’histoire.

Je me félicite que ces programmes aient été rendus publics, et qu’ils soient l’objet d’un examen attentif du CSP et des experts qu’il réunit ainsi que de l’ensemble des enseignants.

Je suis fière également d’être ministre de l’Éducation Nationale dans un pays où l’histoire est tellement prise au sérieux par l’ensemble de nos concitoyens. Car l’histoire, en tant que science du passé des nations et des peuples, dit toujours quelque chose de nous-mêmes, de ce dans quoi nous nous projetons collectivement : elle entre toujours en résonnance avec le présent. Le gouvernement veut que la connaissance historique soit la plus largement répandue, la plus largement appropriée. Mais il lui appartient également de rétablir ce que toute cette passion, précisément, dérobe à l’examen lucide de la réalité. Je souhaite que le débat retrouve toute sa sérénité.

C’est parce que l’histoire n’est pas la mémoire, quoiqu’en un sens elle y prépare également, que nous avons le devoir, collectivement, de redonner au débat son sens scientifique.

En effet, l’enseignement scolaire doit aussi pouvoir s’appuyer sur l’excellence universitaire, sur la recherche scientifique actuelle, qui doit l’éclairer. L’histoire n’est pas la transmission d’une somme finie de connaissances. C’est une construction toujours continuée.

C’est pourquoi j’ai tenu à ce que, par vos échanges et vos contributions, vous, Historiens, professeurs, chercheurs de très haut niveau, spécialistes du monde de l’éducation, vous éclairiez le débat public et fassiez valoir vos exigences scientifiques dans la décision politique.

Je veux que le rôle de chacun soit pleinement respecté. Je veux vous dire toute ma confiance pour établir les contenus d’enseignement et pour les transmettre, mais également pour enrichir les réflexions du Conseil supérieur des programmes, qui aboutiront à une version amendée des projets actuels.

Je souhaite également remercier les enseignants pour leur implication dans la consultation nationale lancée le 11 mai dernier.

4. Je le répète : ces nouveaux programmes sont destinés à de jeunes enfants et des adolescents. Ce n’est qu’en épousant le rythme de leur progrès que nous pourrons atteindre les objectifs ambitieux et nécessaires que nous nourrissons pour chacun d’entre eux : comprendre notre pays et notre monde, développer l’esprit critique, cultiver la connaissance et non la croyance.

Ce programme doit être envisagé de façon globale, et non par tranches. Il dessine un parcours cohérent sur lequel la suite de la scolarité devra revenir pour que l’essentiel soit parfaitement intégré.

Pour ce qui est des plus petits, ils auront d’abord à apprendre à se repérer parfaitement dans le temps et dans l’espace du monde, afin de saisir, ensuite, le jeu des causalités qui y sont à l’œuvre.

Le programme d’histoire proposé à votre réflexion avance de façon chronologique pendant les cycles de l’école et du collège qui, je le redis, doivent être envisagés tous ensemble si l’on veut se faire une image juste de ce que nous proposons. Oui, la chronologie est bien conçue comme l’épine dorsale de l’histoire. C’est essentiel de la transmettre à des générations menacées par le règne de l’immédiat, par l’oubli de l’épaisseur historique.

Ainsi, pour ne citer qu’un exemple…pris au hasard…le fait que l’étude de l’émergence de l’Islam succède, dans les programmes, au Judaïsme et au Christianisme tient au caractère strictement chronologique des enseignements proposés.

Cette obsession de l’enseignement de l’Islam étonne, chez tous ceux qui en fustigent la trop grande place. Ils oublient totalement qu’un tel enseignement a été introduit dans les programmes en…1902 ! Souhaitent-ils supprimer cet enseignement ? C’est à eux, alors, de nous dire pourquoi.

Pourquoi certains se sont-ils plus à répandre l’idée fausse que nous substituions le seul enseignement de l’Islam à tous les autres ? Pourquoi le Conseil Supérieur des Programmes aurait-il fait une telle proposition, et pourquoi l’aurais-je défendue, tout en promouvant par ailleurs l’enseignement laïc des faits religieux, le développement de l’esprit critique dans le cadre du parcours citoyen ?

5. C’est en faisant connaître et comprendre l’histoire, et notamment de l’histoire de France, c’est en cherchant avant tout à développer l’esprit critique chez chacun de nos enfants qu’on éveillera chez eux le goût pour l’histoire, qu’on favorisera le devoir de mémoire, qu’on ouvrira à chaque élève la possibilité merveilleuse de se ressourcer en permanence au spectacle des grands exemples.

Je veux insister sur cette notion de goût de l’histoire, de cette joie prise à puiser à son réservoir sans fond de découvertes, de valeurs et d’émotion.

« J’aime l’histoire », affirmait tout simplement Lucien Febvre au seuil d’une de ses leçons mémorables. Nous voulons également que nos élèves aiment l’histoire.

Pour l’aimer, il faut qu’ils la pratiquent. Il n’y avait qu’à regarder les visages passionnés et graves, recueillis et optimistes, admiratifs et reconnaissants des enfants des établissements scolaires associés à l’entrée au Panthéon de Germaine Tillon, Jean Zay, Geneviève Antonioz-De Gaulle et Pierre Brossolette pour en prendre pleinement conscience. Ils travaillaient depuis plusieurs mois, avec leurs enseignants à cet événement inoubliable pour eux. Ils ont réalisé de très belles créations autour de ces figures, dont certaines ont été exposées au Panthéon. Certains qui y étaient entrés à reculons n’oublieront jamais tout ce qu’ils auront vécu le 27 mai 2015.

Cet intérêt pour l’histoire authentique est le meilleur rempart contre les récits concurrents. L’Ecole n’est pas seule pour le susciter, en particulier en ce point précis où l’enseignement de l’histoire rencontre le devoir de mémoire. Mais sans cet enseignement, rien n’est possible.

Je voudrais vous citer le passage d’une audition du Recteur de l’académie d’Aix-Marseille, Monsieur Bernard Beigner, interrogé par une Commission d’enquête du Sénat, à propos d’éventuels incidents liés à l’enseignement de la Shoah.

Il évoque une visite organisée par l’Académie d’Aix-Marseille, je le cite : « La visite a été remarquable de pédagogie et de dignité, mais sans émotion imposée, grâce au travail d’un remarquable accompagnateur du Mémorial de la Shoah, et à la présence d’une survivante du camp de Birkenau, venue à l’occasion de son quatre-vingt-dixième anniversaire. Cet accompagnateur m’a dit qu’il lui arrivait de rencontrer certains jeunes descendants du car avec des idées négationnistes bien arrêtées, mais qu’à chaque fois l’évidence de la visite suffisait à les convaincre. »

Rendre hommage est un devoir civique et un élément de cohésion sociale et nationale liés à la mémoire. Faire et enseigner de l’histoire relève d’un autre impératif que le seul impératif de mémoire : c’est celui de l’explication.

C’est l’histoire qui nous aide à saisir l’épaisseur du temps, à comprendre le passé de la France et les moments importants de l’histoire universelle, à situer dans le temps les valeurs qui font la spécificité de notre collectivité nationale sans les opposer au reste du monde. Cet enseignement, cette compréhension est un préalable à tout devoir de Mémoire, avec lequel l’enseignement de l’histoire ne saurait être confondu.

Ce que je dis ici de la mémoire est vrai pour tous ces grands hommes dont on est venus reprocher au projet de programmes, là encore totalement à tort, de vouloir effacer toute trace. Je demande d’abord : pourquoi ferions-nous cela ? Sur quoi s’appuie-t-on dans le projet qui puisse le laisser à penser ?

Ce que le gouvernement pense en revanche, c’est que les grandes actions, collectives ou individuelles, sont indissociables de l’adversité qui les rend si grandes.

C’est pourquoi nous comprenons si mal ce reproche d’histoire victimaire. Qu’est-ce que l’abolition de l’esclavage sans l’esclavage ? La fin de la Résistance sans cette collaboration qu’un certain 16 juillet 1995, le Président Chirac dénonçait lui-même en termes clairs ? La grandeur est inséparable de la bassesse qu’elle combat, comme la montagne et la vallée ne vont pas l’une sans l’autre. Pourquoi, là encore, prendrions-nous plaisir à rabaisser un pays que nous servons parce que nous l’aimons ?

6. Ce que nous voulons, au contraire, c’est l’élever toujours en y cultivant l’intelligence.

Je le dis d’autant plus tranquillement que la France est indissociable de sa liberté de penser. De ces Lumières, qui font la grandeur de notre pays dans le monde.

C’est en usant d’elles qu’on restituera à chaque événement sa juste place dans notre devenir commun. Je pense à tout ce que l’Ecole des Annales a apporté en son temps pour restituer aux humbles et aux mouvements sociaux leur juste place dans l’Histoire. Je pense aux travaux historiques qui ont été menés, notamment ces dernières années, sur le rôle des femmes dans une histoire trop souvent écrite par les hommes.

A-t-on peur qu’à trop cultiver l’intelligence on forme une génération de cyniques ? Comment nous accuser, ce qui est infondé, de ne pas vouloir enseigner les Lumières, tout en nous reprochant de ne pas vouloir les cultiver chez les élèves ?

Ont-ils oublié, tous ceux-là, ce qu’affirmait Henri Irénée Marrou : qu’il n’y a pas, je cite à « choisir entre un dogmatisme aveugle ou un scepticisme découragé », mais qu’en honorant l’intelligence on rencontre également ce que l’Homme a déposé de meilleur dans l’Histoire ?

Les événements de janvier nous l’ont bien montré : tout au long de leur scolarité, nos jeunes ont besoin plus que jamais d’esprit critique. De comprendre que notre histoire est celle de la défense d’une valeur fondamentale : être libre d’interroger et de remettre en cause.

En cultivant l’optimisme des Lumières dans cette France de l’après-Charlie, nous faisons de nos élèves les héritiers de ce que la France a de plus précieux.

C’est pour cette raison également que nous continuerons de combattre de toutes nos forces l’instrumentalisation de l’histoire.

Nous ne voulons pas d’un roman écrit par le pouvoir en place, substituant à l’examen des sources, à leur critique minutieuse, la plume débridée de l’imagination politique. Une fois le pas franchi, chaque alternance voudrait son histoire à elle, élever et abaisser qui elle voudrait. Qui souhaite cela ? Qui ne pense pas, comme Lucien Febvre, qu’une histoire « qui sert est une histoire serve » ?

Ce que nous voulons au contraire, c’est que l’histoire soit libre, et qu’en étant libre, elle rende libre les élèves auxquels ces programmes sont destinés. L’enthousiasme du professeur saura faire le reste.

Je vous remercie.

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  Photos © Philippe Devernay / MENESR

Tags : Conseil Supérieur des Programmes, Histoire, collège

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